Από τη μια μεριά υπάρχει ο μύθος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Τα γραπτά, τα διανοήματα, την συγκεκριμένη η συντακτική και γραμματική δομή - με τη λειτουργία της δοτικής, των απαρεμφάτων, της μετοχής, τον πλούτο των προθέσεων, που δημιουργούν ένα γλωσσικό περιβάλλον κατ' εξοχήν συνθετικό, όσο και πυκνό, την μεγάλη ακρίβεια έκφρασης, συναισθηματικής και διανοητικής, που προκύπτει από την ικανότητα της αρχαίας γλώσσας να διαχωρίζει την αντικειμενική έκφραση από την υποκειμενική, την προσωπική γνώμη από τη γενική αλήθεια, την ψευδή δήλωση, το πιθανό, το απίθανο, την ευχή από την προσδοκία και την κρίση, την αλληλουχία των λεγομένων σε σχέση με τις βαθμίδες του χρόνου και πολλά άλλα (που δεν θα μπω στον κόπο να τα προσδιορίσω γιατί θα χάσω το στόχο μου)...
Αυτό το "σωσμένο" κομμάτι της γλώσσας έχει μελετηθεί, έχει θαυμαστεί, εξακολουθεί να μελετάται και να θαυμάζεται. Ζει στα κείμενα και στο νου και στα αισθήματα όσων έρχονται σε επαφή με τα κείμενα (...να το τονίσουμε αυτό. Γιατί υπάρχουν και πολλοί συνέλληνες που κομπορρημονούν ότι είναι τρισέγγονα του Αριστοτέλη και δεν έχουν δει ούτε εξώφυλλο βιβλίου του). Υπάρχει όμως κι ένα άλλο κομμάτι, το "χαμένο για πάντα", που αφορά την ομιλία. Και περί αυτού δεν έχουμε γνώση τεκμηριωμένη. Έχουμε μόνο τα μουσικά σημάδια που άφησαν οι Αλεξανδρινοί φιλόλογοι πάνω από τα γράμματα (πράγμα που επέτεινε τη μυθολογία περί της μουσικότητας της γλώσσας) και την εφαρμογή του Έρασμου με την ερασμιακή προφορά.
Ο κατ' εξοχήν λόγος για τον οποίον εφευρέθηκαν τα σημάδια τονισμού και τα πνεύματα ήταν ακριβώς αυτός, να σωθεί αν όχι στη λαλιά, τουλάχιστον στη μνήμη των μεταγενέστερων, η γνώση ότι η γλώσσα αυτή ήταν μια παρτιτούρα, τρόπον τινά, και ότι δεν μιλιόταν με τη στενή έννοια, αλλά "τραγουδιόταν". Ειρήσθω εν παρόδω, ότι το βιβλίο των αρχαίων της Α' Γυμνασίου αναφέρεται σε αυτό το σημείο, δηλαδή το επιτελείο των συγγραφέων έκρινε ότι είναι σκόπιμο και γνωστικά ορθό για ένα μαθητή της πρώτης γυμνασίου να έρθει σε επαφή με την ιδέα της αρχαιοελληνικής προσωδίας. Ωστόσο, σχεδόν στο σύνολό τους οι μαθητές, φαίνεται να μην μπορούν να συλλάβουν την ιδέα της μουσικής γλώσσας. Τους απασχολεί η διαδικασία απομνημόνευσης των μακρών και των βραχέων, των κανόνων τονισμού και του αριστερού ή δεξιού μισοφέγγαρου πάνω από τα φωνήεντα.
Απολύτως φυσική αυτή η δυσκολία, δεν την κρίνω. Αυτό που κρίνω είναι ότι κανείς εκ των διδασκόντων - πλην εξαιρέσεων - δεν ασχολείται με την έννοια της προσωδίας αυτής καθ' αυτής. "Δεν υπάρχει χρόνος, είναι μεγάλη η πίεση της διδακτέας ύλης", κλπ. Εγώ νομίζω απλώς ότι υπάρχει μια περιρρέουσα αφροντισιά για τη γλώσσα, αρχαία και μη. Όχι μόνο στο γλωσσάρι του facebook και του msn, όσον αφορά τους πιτσιρικάδες, αλλά και στο γλωσσάρι της διδασκαλίας η οποία είναι, και ήταν και στο παρελθόν, και πιθανόν θα είναι και στο μέλλον, φασόν με πατρόν τριτοκλασάτης βιοτεχνίας.
Αφορμή για το παρόν κείμενο μου έδωσε η εμπειρία που είχα δουλεύοντας με την πολιτιστική ομάδα του Γυμνασίου της Πεύκης για τη γιορτή της 25ης Μαρτίου. Έχω ήδη καταθέσει άλλωστε στο εδώ βλογ(είο) (sic) τις απόψεις μου περί των σχολικών εορτών. Ιδιαίτερα αυτή της 25ης Μαρτίου φέτος ήταν για μένα μια πολύ δύσκολη ιστορία, δεδομένης της εθνικής δυστοκίας για πανηγυρισμούς και πανηγύρεις, και με διάχυτη την πεποίθηση ότι μέρος της εθνικής μας κυριαρχίας έχει εκχωρηθεί.
Γι' αυτό το λόγο προτίμησα μια επιστροφή στις επαναστατικές πηγές: το Θούριο του Ρήγα και τον Ύμνο του Σολωμού. Σκοπός να προσλάβουν τα παιδιά τα κείμενα αυτά, όχι θεωρητικά αλλά πρακτικά, δηλαδή όχι ως "πληροφορία", αλλά ως βίωμα: να νιώσουν το κείμενο, να το μιλήσουν ορθά, τόσο ως προς τους τονισμούς, όσο και ως προς το συναισθηματικό και ιδεολογικό φορτίο.
Λοιπόν: δεν φανταζόμουν ποτέ πόσο θα δυσκολεύονταν να μιλήσουν το τροχαϊκό μέτρο του Ύμνου και τον απλό δεκαπεντασύλλαβο του Ρήγα! Ρίχτηκα μαζί τους στη δουλειά, για να τους εξηγώ τις πολλές παραμέτρους της έκφρασης: από την Ιστορία, τη φιλοσοφία, μέχρι τους κανόνες της μετρικής. Φρόντισα να μην μιλάω πολύ, να μην τους κάνω μάθημα ιστορίας, αλλά ίσα που να τους μπολιάζω με μια ένδειξη έκφρασης που να περιέχει ιστορικότητα και να τους ζωντανεύω τα συναισθήματα του επαναστάτη Ρήγα και το όραμά του ή να τους βοηθάω να κάνουν από καρδιάς τη βόλτα τους στο ρομαντικό λαβύρινθο των στίχων του Ύμνου. Διαπίστωνα, όσο πέρναγαν οι μέρες ότι οι δυσκολίες του να μιλήσουν τα κείμενα προέρχονταν από ένα κενό προσωδίας. Διάβαζαν, απήγγελλαν, "σχολικά", τραγανίζοντας στο στόμα τους λέξεις που δεν εξέπεμπαν περιεχόμενο. Δεν μπορούσαν να μιλήσουν μια στροφή, χωρίς να τεμαχίσουν τους στίχους, λες και έχει ο καθένας αυτόνομο περιεχόμενο.
Έτσι τους κατεύθυνα στο να ακούσουν και να αντιληφθούν την προσωδία της καθημερινής μας ομιλίας. Κι αυτό ήταν και για μένα αποκάλυψη. Για χρόνια διδάσκω σε μαθητές ότι η νέα ελληνική είναι μια γλώσσα δυναμική, χωρίς προσωδία, σε αντίθεση με την προσωδιακή μυθική γιαγιά - γλώσσα. Και όμως! Η νέα ελληνική πάλλεται από μια κρυμμένη μουσικότητα. Έχει τονικές διακυμάνσεις, όχι τόσο στην κάθε λέξη, αλλά στη φράση, ή στην πρόταση ή σε κάποιες περιπτώσεις στην περίοδο συνολικά. Είναι μια γλώσσα με καμπύλες, δεν είναι ευθύγραμμη. Έχει ανατάσεις και προπτώσεις, έχει ξέφωτα (τα τόσο έξω στη μάσκα φωνήεντα, σε αντίθεση με τους σπηλαιώδεις φθόγγους των αγγλοσαξώνων), έχει βραχάκια και αιχμές (με όλα αυτά τα ορυκτά άφωνά της). Σε αυτό το σημείο έδειξα στα παιδιά τη λειτουργία των παρηχήσεων που, ειδικά στο Σολωμό, χρησιμοποιούνται έξοχα και τα παρακίνησα να μιλήσουν την παρήχηση, νιώθοντας τα σημαινόμενά της.
Δεν ήταν εύκολο. Κάποια παιδιά, όχι όλα, το κατάφεραν, με λαμπρή μάλιστα επίδοση. Ποια ήταν αυτά; Τα παιδιά που δεν έχουν υποστεί στο δημοτικό την κακοποίηση λόγου που προκαλούν οι σχολικές γιορτές. Κάποια άλλα δυσκολεύτηκαν πολύ. Η αιτία, κατά τη γνώμη μου; Είχαν στο εξαετούς ταλαιπωρίας αυτί τους διαστρεβλωμένα ράκη ποιημάτων. Γιατί όταν το σχολείο δεν "αναγιγνώσκει" ποίηση, δεν προβαίνει δηλαδή στη διαδικασία του "να μάθει από την αρχή" στην ανθρώπινη ακοή τον ποιητικό λόγο, τότε αντιμετωπίζει το ποίημα ως στείρο κείμενο ή ως στιχουργικό ράκος, ως τεμαχισμένη ομοιοκαταληξία, που έχει υπόσταση αφ' εαυτής, μόνον ηχολογικά, χωρίς περιεχόμενο.
Εν πάση περιπτώσει, η χαρά μου ήταν μεγάλη όταν με έκπληξη είδα πως η προσωδιακή προσέγγιση του επιχείρησα λειτούργησε στα περισσότερα παιδιά θετικά ως μέθοδος διδασκαλίας του λόγου,, και, τολμώ να πω και αυτό, ως μέθοδος διδασκαλίας του ποιήματος! Ακόμα έχω στο αυτί μου τον όμορφο θερμό παλμό που είχε η - ανά μήνα βαρύτερη, βέβαια - φωνή του Γιωργάκη, όταν, διά στόματος Ρήγα, καλούσε τους βαλκάνιους λαούς σε συσπείρωση και εξέγερση. Ένιωθα ότι αυτό το παιδί κατάλαβε βαθιά μέσα του την έκκληση του Ρήγα. Κι ότι η απλή, θεμελιώδης αυτή κατανόηση θα κυκλοφορεί μέσα του σ' όλα τα μαθητικά και φοιτητικά του γνωστικά ταξίδια. Δεν είχε πόζα. Ήταν μια γνήσια ανάγνωση κειμένου. Όπως και η με πολύ σεβασμό εκφορά της Μαριέλπης στις ιδιοφυείς παρηχήσεις του Σολωμού. Έμαθε και τι είναι η παρήχηση και ποιος είναι ο ποιητικός της στόχος καλύτερα από πολλούς καθηγητές που θα της την εξηγούν στο μέλλον, χωρίς οι ίδιοι να μπορούν να αναγνώσουν με τη δική της συγκίνηση την όποια παρήχηση πέσει στο στόμα τους.
Καταθέτω αυτά τα παραδείγματα, για να κάνω πιο απτή την ιδέα που έχω σχετικά με την από στήθους διδασκαλία του λόγου. Προσθέτω ένα επιπλέον στοιχείο, που και εγώ το συνειδητοποίησα δουλεύοντας με τα παιδιά: η ενεργή επαφή με το λόγο μέσω της ποίησης και της πεζογραφίας (περιορίζομαι σε αυτά τα δύο γιατί αποτελούν το κύριο σώμα της διδασκαλίας των Νεοελληνικών Κειμένων σε γυμνάσιο και λύκειο - ωστόσο υπάρχει και το θέατρο, κάτι ακόμα πιο άμεσο και μεστό βιωματικού πλούτου), η επαφή λοιπόν αυτή κρατάει ζωντανή και συνεχώς ανανεώνει και αναγεννά τη λαλιά, το πιο κοφτερό εργαλείο εθνικής αυτογνωσίας.
Παλιά οι άνθρωποι καλλιεργούσαν αυτή την αρετή του λόγου αφηγούμενοι παραμύθια, τραγουδώντας και χορεύοντας. Εμείς, με τη σειρά μας, επ' αυτού πρέπει να επινοήσουμε μια καινούργια "ανάγνωση" λόγου, του καθημερινού, του σχολικού, του φιλικού, του δημόσιου, και όποιου άλλου, δεδομένου ότι οι τόσες ξύλινες κουβέντες που αιωρούνται, των πολιτικών, των τηλε-ελληνικών και του εκπαιδευτικού συνταγολόγιου, θα μας πέσουν καμιάν ώρα -όπου να 'ναι, δηλαδή- στο κεφάλι!
Ο κατ' εξοχήν λόγος για τον οποίον εφευρέθηκαν τα σημάδια τονισμού και τα πνεύματα ήταν ακριβώς αυτός, να σωθεί αν όχι στη λαλιά, τουλάχιστον στη μνήμη των μεταγενέστερων, η γνώση ότι η γλώσσα αυτή ήταν μια παρτιτούρα, τρόπον τινά, και ότι δεν μιλιόταν με τη στενή έννοια, αλλά "τραγουδιόταν". Ειρήσθω εν παρόδω, ότι το βιβλίο των αρχαίων της Α' Γυμνασίου αναφέρεται σε αυτό το σημείο, δηλαδή το επιτελείο των συγγραφέων έκρινε ότι είναι σκόπιμο και γνωστικά ορθό για ένα μαθητή της πρώτης γυμνασίου να έρθει σε επαφή με την ιδέα της αρχαιοελληνικής προσωδίας. Ωστόσο, σχεδόν στο σύνολό τους οι μαθητές, φαίνεται να μην μπορούν να συλλάβουν την ιδέα της μουσικής γλώσσας. Τους απασχολεί η διαδικασία απομνημόνευσης των μακρών και των βραχέων, των κανόνων τονισμού και του αριστερού ή δεξιού μισοφέγγαρου πάνω από τα φωνήεντα.
Απολύτως φυσική αυτή η δυσκολία, δεν την κρίνω. Αυτό που κρίνω είναι ότι κανείς εκ των διδασκόντων - πλην εξαιρέσεων - δεν ασχολείται με την έννοια της προσωδίας αυτής καθ' αυτής. "Δεν υπάρχει χρόνος, είναι μεγάλη η πίεση της διδακτέας ύλης", κλπ. Εγώ νομίζω απλώς ότι υπάρχει μια περιρρέουσα αφροντισιά για τη γλώσσα, αρχαία και μη. Όχι μόνο στο γλωσσάρι του facebook και του msn, όσον αφορά τους πιτσιρικάδες, αλλά και στο γλωσσάρι της διδασκαλίας η οποία είναι, και ήταν και στο παρελθόν, και πιθανόν θα είναι και στο μέλλον, φασόν με πατρόν τριτοκλασάτης βιοτεχνίας.
Αφορμή για το παρόν κείμενο μου έδωσε η εμπειρία που είχα δουλεύοντας με την πολιτιστική ομάδα του Γυμνασίου της Πεύκης για τη γιορτή της 25ης Μαρτίου. Έχω ήδη καταθέσει άλλωστε στο εδώ βλογ(είο) (sic) τις απόψεις μου περί των σχολικών εορτών. Ιδιαίτερα αυτή της 25ης Μαρτίου φέτος ήταν για μένα μια πολύ δύσκολη ιστορία, δεδομένης της εθνικής δυστοκίας για πανηγυρισμούς και πανηγύρεις, και με διάχυτη την πεποίθηση ότι μέρος της εθνικής μας κυριαρχίας έχει εκχωρηθεί.
Γι' αυτό το λόγο προτίμησα μια επιστροφή στις επαναστατικές πηγές: το Θούριο του Ρήγα και τον Ύμνο του Σολωμού. Σκοπός να προσλάβουν τα παιδιά τα κείμενα αυτά, όχι θεωρητικά αλλά πρακτικά, δηλαδή όχι ως "πληροφορία", αλλά ως βίωμα: να νιώσουν το κείμενο, να το μιλήσουν ορθά, τόσο ως προς τους τονισμούς, όσο και ως προς το συναισθηματικό και ιδεολογικό φορτίο.
Λοιπόν: δεν φανταζόμουν ποτέ πόσο θα δυσκολεύονταν να μιλήσουν το τροχαϊκό μέτρο του Ύμνου και τον απλό δεκαπεντασύλλαβο του Ρήγα! Ρίχτηκα μαζί τους στη δουλειά, για να τους εξηγώ τις πολλές παραμέτρους της έκφρασης: από την Ιστορία, τη φιλοσοφία, μέχρι τους κανόνες της μετρικής. Φρόντισα να μην μιλάω πολύ, να μην τους κάνω μάθημα ιστορίας, αλλά ίσα που να τους μπολιάζω με μια ένδειξη έκφρασης που να περιέχει ιστορικότητα και να τους ζωντανεύω τα συναισθήματα του επαναστάτη Ρήγα και το όραμά του ή να τους βοηθάω να κάνουν από καρδιάς τη βόλτα τους στο ρομαντικό λαβύρινθο των στίχων του Ύμνου. Διαπίστωνα, όσο πέρναγαν οι μέρες ότι οι δυσκολίες του να μιλήσουν τα κείμενα προέρχονταν από ένα κενό προσωδίας. Διάβαζαν, απήγγελλαν, "σχολικά", τραγανίζοντας στο στόμα τους λέξεις που δεν εξέπεμπαν περιεχόμενο. Δεν μπορούσαν να μιλήσουν μια στροφή, χωρίς να τεμαχίσουν τους στίχους, λες και έχει ο καθένας αυτόνομο περιεχόμενο.
Έτσι τους κατεύθυνα στο να ακούσουν και να αντιληφθούν την προσωδία της καθημερινής μας ομιλίας. Κι αυτό ήταν και για μένα αποκάλυψη. Για χρόνια διδάσκω σε μαθητές ότι η νέα ελληνική είναι μια γλώσσα δυναμική, χωρίς προσωδία, σε αντίθεση με την προσωδιακή μυθική γιαγιά - γλώσσα. Και όμως! Η νέα ελληνική πάλλεται από μια κρυμμένη μουσικότητα. Έχει τονικές διακυμάνσεις, όχι τόσο στην κάθε λέξη, αλλά στη φράση, ή στην πρόταση ή σε κάποιες περιπτώσεις στην περίοδο συνολικά. Είναι μια γλώσσα με καμπύλες, δεν είναι ευθύγραμμη. Έχει ανατάσεις και προπτώσεις, έχει ξέφωτα (τα τόσο έξω στη μάσκα φωνήεντα, σε αντίθεση με τους σπηλαιώδεις φθόγγους των αγγλοσαξώνων), έχει βραχάκια και αιχμές (με όλα αυτά τα ορυκτά άφωνά της). Σε αυτό το σημείο έδειξα στα παιδιά τη λειτουργία των παρηχήσεων που, ειδικά στο Σολωμό, χρησιμοποιούνται έξοχα και τα παρακίνησα να μιλήσουν την παρήχηση, νιώθοντας τα σημαινόμενά της.
Δεν ήταν εύκολο. Κάποια παιδιά, όχι όλα, το κατάφεραν, με λαμπρή μάλιστα επίδοση. Ποια ήταν αυτά; Τα παιδιά που δεν έχουν υποστεί στο δημοτικό την κακοποίηση λόγου που προκαλούν οι σχολικές γιορτές. Κάποια άλλα δυσκολεύτηκαν πολύ. Η αιτία, κατά τη γνώμη μου; Είχαν στο εξαετούς ταλαιπωρίας αυτί τους διαστρεβλωμένα ράκη ποιημάτων. Γιατί όταν το σχολείο δεν "αναγιγνώσκει" ποίηση, δεν προβαίνει δηλαδή στη διαδικασία του "να μάθει από την αρχή" στην ανθρώπινη ακοή τον ποιητικό λόγο, τότε αντιμετωπίζει το ποίημα ως στείρο κείμενο ή ως στιχουργικό ράκος, ως τεμαχισμένη ομοιοκαταληξία, που έχει υπόσταση αφ' εαυτής, μόνον ηχολογικά, χωρίς περιεχόμενο.
Εν πάση περιπτώσει, η χαρά μου ήταν μεγάλη όταν με έκπληξη είδα πως η προσωδιακή προσέγγιση του επιχείρησα λειτούργησε στα περισσότερα παιδιά θετικά ως μέθοδος διδασκαλίας του λόγου,, και, τολμώ να πω και αυτό, ως μέθοδος διδασκαλίας του ποιήματος! Ακόμα έχω στο αυτί μου τον όμορφο θερμό παλμό που είχε η - ανά μήνα βαρύτερη, βέβαια - φωνή του Γιωργάκη, όταν, διά στόματος Ρήγα, καλούσε τους βαλκάνιους λαούς σε συσπείρωση και εξέγερση. Ένιωθα ότι αυτό το παιδί κατάλαβε βαθιά μέσα του την έκκληση του Ρήγα. Κι ότι η απλή, θεμελιώδης αυτή κατανόηση θα κυκλοφορεί μέσα του σ' όλα τα μαθητικά και φοιτητικά του γνωστικά ταξίδια. Δεν είχε πόζα. Ήταν μια γνήσια ανάγνωση κειμένου. Όπως και η με πολύ σεβασμό εκφορά της Μαριέλπης στις ιδιοφυείς παρηχήσεις του Σολωμού. Έμαθε και τι είναι η παρήχηση και ποιος είναι ο ποιητικός της στόχος καλύτερα από πολλούς καθηγητές που θα της την εξηγούν στο μέλλον, χωρίς οι ίδιοι να μπορούν να αναγνώσουν με τη δική της συγκίνηση την όποια παρήχηση πέσει στο στόμα τους.
Καταθέτω αυτά τα παραδείγματα, για να κάνω πιο απτή την ιδέα που έχω σχετικά με την από στήθους διδασκαλία του λόγου. Προσθέτω ένα επιπλέον στοιχείο, που και εγώ το συνειδητοποίησα δουλεύοντας με τα παιδιά: η ενεργή επαφή με το λόγο μέσω της ποίησης και της πεζογραφίας (περιορίζομαι σε αυτά τα δύο γιατί αποτελούν το κύριο σώμα της διδασκαλίας των Νεοελληνικών Κειμένων σε γυμνάσιο και λύκειο - ωστόσο υπάρχει και το θέατρο, κάτι ακόμα πιο άμεσο και μεστό βιωματικού πλούτου), η επαφή λοιπόν αυτή κρατάει ζωντανή και συνεχώς ανανεώνει και αναγεννά τη λαλιά, το πιο κοφτερό εργαλείο εθνικής αυτογνωσίας.
Παλιά οι άνθρωποι καλλιεργούσαν αυτή την αρετή του λόγου αφηγούμενοι παραμύθια, τραγουδώντας και χορεύοντας. Εμείς, με τη σειρά μας, επ' αυτού πρέπει να επινοήσουμε μια καινούργια "ανάγνωση" λόγου, του καθημερινού, του σχολικού, του φιλικού, του δημόσιου, και όποιου άλλου, δεδομένου ότι οι τόσες ξύλινες κουβέντες που αιωρούνται, των πολιτικών, των τηλε-ελληνικών και του εκπαιδευτικού συνταγολόγιου, θα μας πέσουν καμιάν ώρα -όπου να 'ναι, δηλαδή- στο κεφάλι!
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου