Σε συνέχεια προηγούμενου ποστ σχετικά με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο και το λύκειο, έχω να κάνω τις εξής παρατηρήσεις:
Όλα τα βιβλία γυμνασίου και λυκείου, με εξαίρεση εκείνο της γ' λυκείου για τη θεωρητική κατεύθυνση, που είναι πολύ πιο εξειδικευμένο και γνωστικά και μεθοδολογικά και με το οποίο θα ασχοληθώ ξεχωριστά, αποτελούν μια πλήρη και αρκετά εκτεταμένη ανθολόγηση της νέας ελληνικής λογοτεχνίας. Κοινό, τους χαρακτηριστικό είναι, όπως παρατηρεί και ο Δ. Κούρτοβικ (το κείμενό του το έχω αναρτήσει σε προηγούμενο ποστ), ότι απευθύνονται όχι στους μαθητές αλλά στους δασκάλους της λογοτεχνίας. Είναι βιβλία "δημοκρατικά" και μεγαλεπίβολα, καθότι περιέχουν πάρα πολύ υλικό, διατρέχουν με συνέπεια όλη τη σύγχρονη ιστορία της λογοτεχνίας, τα ρεύματα, τα κινήματα, τους εκπροσώπους, και με τα ερμηνευτικά σχόλια και τις ερωτήσεις προς τους μαθητές,(συν τα βοηθήματα, το "Λεξικό λογοτεχνικών όρων" και την "Ιστορία της Λογοτεχνίας") αναπαράγουν με πιστότητα την έρευνα που έχει γίνει από σημαντικούς ιστορικούς, κριτικούς και θεωρητικούς της λογοτεχνίας, οδηγώντας έμμεσα και προσεκτικά την προσοχή των διδασκόντων πρώτα, και έπειτα των μαθητών, σε ασφαλή επιστημονικά συμπεράσματα.
Δεν αμφισβητώ ότι οι φιλόλογοι που τα συνέταξαν και καλοί ανθολόγοι είναι και βαθιά γνώση διαθέτουν. Το ερώτημα είναι όμως ποιος είναι ο σκοπός αυτών των βιβλίων. Αν είναι να ποδηγετηθούν οι διδάσκοντες σε μία ασφαλή διαδικασία ανάλυσης (ιστορικής, αισθητικής, κλπ), οπότε το βιβλίο παίζει το ρόλο συμβούλου- καθοδηγητή - ίσως επειδή δεν υπάρχει ιδιαίτερη εμπιστοσύνη στο γνωστικό εύρος ή στη διδακτική ικανότητα ή στην έμπνευση των διδασκόντων - έχει καλώς. Τα βιβλία πετυχαίνουν το στόχο τους. Είναι ένας χρήσιμος οδηγός. Αν είναι να προσφέρουν μέθοδο προσέγγισης, και σ' αυτό πετυχαίνουν το στόχο τους, γιατί με τα σχόλια και τις ερμηνευτικές ερωτήσεις δίνουν εργαλεία μεθόδου, πάντα στον καθηγητή.
Κατά τις εγκυκλίους του Υπουργείου"σκοπός της μελέτης είναι η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των μαθητών". Κι εδώ μπαίνει μια παράμετρος που δεν έχει σχέση ούτε με τη μέθοδο, ούτε με τη γνωστική πληθώρα, μια παράμετρος ποιότητας: Φιλαναγνωσία σημαίνει αγάπη για την ανάγνωση της λογοτεχνίας. Διδάσκεται η αγάπη; Η αγάπη δεν είναι μεθοδολογία, ούτε ποσοτικός παράγων. Μπορεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα σαν κι αυτό να γεννήσει φιλαναγνωσία;
Η αγάπη για τη γνώση, όπως και η αγάπη για την ανάγνωση γεννιέται και αναπτύσσεται σε μια μαθησιακή συνθήκη που θα την ονόμαζα μυστικιστική. Για να υπάρξει απαιτείται τουλάχιστον ένας δάσκαλος και τουλάχιστον ένας μαθητής. Κι ανάμεσά τους ένας κενός χώρος, όπου μια διερώτηση έρχεται και στρογγυλοκάθεται και μαζί της αυτόματα ο θαυμασμός για τη μάθηση, γιατί αυτός ο χώρος είναι διάστημα και πάντα το διάστημα νιώθεται με θαυμασμό. Ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να δημιουργήσει αυτόν τον κενό χώρο ανάμεσα στον ίδιο και το μαθητή, για να έλξει εκεί μέσα τη διερώτηση και το θαυμασμό του. Και να ακουμπήσει εκεί κι ο μαθητής το αίσθημά του. Όλα τα άλλα έπονται. Ο λόγος, το κείμενο, το ποίημα. Δεν μπορεί κανένα εκπαιδευτικό σύστημα να καλλιεργήσει την αγάπη για τη γνώση ή την αγάπη για την τέχνη χωρίς αυτήν την προϋπόθεση. Όταν ο κενός χώρος γεμίζει προκαταβολικά με πληροφορίες, βαριά ύλη και μεθόδους, τότε ακυρώνεται εκ προοιμίου και η σχέση δασκάλου - μαθητή και κάθε δυνατότητα καλλιέργειας θαυμασμού προς το μυστήριο της γνώσης ή της τέχνης.
Επιστρέφω πάλι στη λογοτεχνία και τη φιλαναγνωσία: σε τούτον τον "κενό" χώρο - τον ηλεκτρισμένο ήδη από αισθήματα - ο δάσκαλος, με το δημοκρατικό και βαρύγδουπο βιβλίο στο χέρι έστω, αναγιγνώσκει το κείμενο που επέλεξε. Μπορεί και δύο και τρεις φορές. Και το αφήνει να κάτσει. Δεν το διαμελίζει με ερωτήσεις και σχόλια. Του προσφέρει μόνο τον ενθουσιασμό του, τη δική του συγκίνηση της ανάγνωσης, δεν εκβιάζει την αρέσκεια ή την κατανόηση του μαθητή, ούτε κριτικά σχόλια. Αρχικά, κι αυτό είναι μια απλή, απλούστατη παιδευτική διαδικασία που την έχουμε απεμπολήσει, πρέπει το κείμενο να ακουστεί, να λειτουργήσει δηλαδή η γεμάτη ηλεκτρικά φορτία προφορική σχέση, από το δάσκαλο στο μαθητή. Το τι θέλει να μας πει ο ποιητής είναι δευτερεύον και παρεπόμενο. Το πρώτιστο είναι να βρούμε, δάσκαλοι και μαθητές, την επαφή με το αίσθημά μας μέσω του κειμένου. Χωρίς αυτό το απλό πραγματάκι δεν υπάρχει ούτε φιλαναγνωσία, ούτε καν ανάγνωση.
Τα υπάρχοντα βιβλία λογοτεχνίας, δεδομένης της προσπάθειας των συγγραφέων να είναι πλήρη στην ανθολόγησή τους, νομίζω πως είναι κάπως σχολαστικά και πολύ βαριά, κι όχι μόνο για τη σάκα των μαθητών. Η γνωστική πληρότητά τους για το μαθητή λειτουργεί αποτρεπτικά ως προς τη μάθηση, γιατί η γνώση καταχωρείται ως "βάρος". Ο δε μέσος καθηγητής, ποδηγετούμενος μεν, απόλυτα ελεύθερος δε να διδάξει όποιο από τα κείμενα θέλει, αδυνατεί να ρυθμίσει αυτή την αντίφαση και ακολουθεί την πεπατημένη του μαθήματος "φασόν", χρησιμοποιώντας κι ο ίδιος, όπως κι όλοι οι μαθητές "¨βοηθήματα" (αυτά που παλιά τα λέγαμε απαξιωτικά "λυσάρια", αλλά που σήμερα έχουν αρθεί σε κύρος σχεδόν στο ίδιο ύψος με τα σχολικά βιβλία). Μέσα σε αυτή τη σύγχυση τα λογοτεχνικά κείμενα, παρ' ό,τι από μόνα τους είναι αυτοσκοπός, ακυρώνονται και σκοπός γίνεται η ανάλυσή τους: φληναφήματα εγκεφαλικών κατασκευών, τα οποία καμώνονται ότι πίνουν οι απείθαρχοι μαθητές σαν μουρουνόλαδο αλλά τα φτύνουν στο διάλειμμα μαζί και με όλες τις προτροπές περί φιλαναγνωσίας.
Γι' αυτό είναι προτιμότερο, αντί η μεθοδολογία να προκαταλαμβάνει το μαθητή, ο μαθητής, ή η τάξη, να δημιουργεί μεθοδολογία. Και αντί να θέτει ο δάσκαλος τα έτοιμα (και γι' αυτό ήδη απαντημένα) ερωτήματα του βιβλίου ή του ιδίου, να περιμένει να τεθούν άλλα από τους μαθητές, πιθανόν όχι τόσο εύστοχα, αλλά οπωσδήποτε ακόμα αναπάντητα και πολύτιμα στη γνησιότητά τους, τα οποία έχουν αυθόρμητα αναδυθεί μέσα από τη σχέση ανάγνωσης που μόλις προηγήθηκε.
Το να περιβάλλει ο αναγνώστης το όποιο κείμενο με το θαυμασμό του είναι η προϋπόθεση για τη διαδικασία ανάλυσης. Γιατί ο θαυμασμός και η συγκίνηση κρατάνε το έργο της τέχνης ακέραιο, ενώ η αναλυτική σκέψη το τεμαχίζει. Κάποιες φορές εξ άλλου οι σημερινοί έφηβοι συλλαμβάνουν τόσο καλά το συμβολικό λόγο της τέχνης, ώστε δε χρειάζονται καν την αποκωδικοποίησή του. Με άλλα λόγια πολλοί κώδικες ανάλυσης που ΄διαθέτουμε είναι ήδη πεπαλαιωμένοι και χρειάζεται να τους διαχειριζόμαστε με φειδώ.
Όσον αφορά την τέχνη της ανάγνωσης, έχω την άποψη ότι είναι πολύ καλύτερος δάσκαλος αυτός που, παρ' ό,τι μπορεί να μην παίζει στα δάχτυλα, π.χ., τις αραιώσεις και τις πυκνώσεις του αφηγηματικού χρόνου (που, παρεμπιπτόντως, οι μαθητές οφείλουν να τις διδαχτούν στην Α' Λυκείου στο βιβλίο της Γλώσσας, λίγο πριν το ξεσκίσουν ή το κάψουν με αλαλαγμούς), μπορεί όμως να διαβάζει ένα κείμενο, μπολιάζοντάς το με την προσωπική του συγκίνηση και αρθρώνοντας με γνώση το λόγο, και να ωθεί και τους μαθητές στην από στήθους ανάγνωση μέσα στην τάξη.
Ιδιαίτερα, όσον αφορά την ποίηση, η από στήθους ανάγνωση, που τόσο άδικα γελοιοποιείται στις σχολικές γιορτές, θα πρέπει κάποτε να αποκατασταθεί, αρκεί να εκπαιδευτούν οι δάσκαλοι να τη διδάσκουν στους μαθητές, ώστε να την εντάξουν μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα σημερινά παιδιά δεν έχουν πολλές ευκαιρίες να ακούν ή να αρθρώνουν όμορφα ελληνικά. Το έχω ξαναπεί, η φωνολογία της γλώσσας μας αλλάζει, ο λόγος πιέζεται μέσα στις ρινικές κόγχες, τα ελληνικά που κυριαρχούν στο αυτί είναι τα "τηλελληνικά", εκτός του ότι η συν-ομιλία παραμερίζεται από τα γκρίκλις των τσατ, στα οποία μυούνται τα πιτσιρίκια απ΄τις πρώτες τάξεις του δημοτικού.
Με την από στήθους ανάγνωση ο μαθητής δεν μαθαίνει νοητικά, βιώνει ακέραιο τον ποιητικό λόγο, το ρυθμό, το μέτρο, τη μουσική του λόγου, γίνεται για τον εαυτό του και αναγνώστης και ακροατής. Και επιστρέφει σε μια προφορική σχέση με την τέχνη και με τον κόσμο, που σε άλλες εποχές ήταν αυτονόητη στις κοινωνίες (από την εποχή των αοιδών, μέχρι το δημοτικό τραγούδι, μέχρι τον Ερωτόκριτο). Με άλλα λόγια εισέρχεται ολόκληρος στον κραδασμό της ποίησης - ακόμα κι αν δεν το συνειδητοποιεί εκείνη τη στιγμή - και μετέχει ουσιαστικά της παιδείας. Είναι δε σίγουρο ότι, εάν ερωτηθεί, θα μπορεί να εξαγάγει από το βίωμα του απαντήσεις και συμπεράσματα για το κείμενο που μόλις απήγγειλε.
Μπορεί η πρότασή μου να φαίνεται σε κάποιους παλαιομοδίτικη. Δεν είναι, σας βεβαιώ. Απόδειξη, η αναπτυσσόμενη τάση στους κύκλους των ποιητών και των εκδοτικών οίκων, αλλά και κάποιων βιβλιοπωλείων, να οργανώνουν λέσχες ανάγνωσης, ή θεατρικά αναλόγια ή αφηγήσεις παραμυθιού. Θέλω να πω, αυτή η ανάγκη για μια βιωματική σχέση με το λόγο είναι ήδη ορατή σε ένα κομμάτι της κοινωνίας. Το πρόβλημα λοιπόν δεν είναι αυτό. Το πρόβλημα βρίσκεται στο ότι οι δάσκαλοι είναι απαίδευτοι σ' αυτό τον τομέα: θα πρέπει να εκπαιδευτούν οι ίδιο στην από στήθους ανάγνωση, για να μπορέσουν να τη διδάξουν και για να λειτουργούν σαν πρότυπα για τους μαθητές τους. Δε θεωρώ ότι κάτι τέτοιο είναι ακατόρθωτο. Δεν απαιτείται σχολικός σύμβουλος να στο διδάξει και να σε κατευθύνει, ούτε χρήματα. Μεράκι μόνο χρειάζεται και λίγη προσωπική δουλειά, ερήμην του κυρίαρχου εκπαιδευτικού μηχανισμού: αυτεκπαίδευση, διά βίου μάθησις, που λέει και το όνομα του Υπουργείου...
Υπάρχει κι άλλη μια παράμετρος που συνηγορεί στην πρότασή μου: πάρα πολλά παιδιά παρουσιάζουν διαφόρων τύπων δυσχέρειες λόγου. Η εξάσκηση στην ομιλία - και μάλιστα όχι κατ' ιδίαν αλλά σε ομάδα - λειτουργεί θεραπευτικά, αρκεί να έχει δημιουργηθεί το κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό περιβάλλον στην τάξη.
Μεταβατική η εποχή που ζούμε και οι μέρες στην τάξη δύσκολες.
Ένας λόγος παραπάνω...
Θερμότητα ανάσας χρειάζεται η τάξη. Και λόγο.
Κατά τις εγκυκλίους του Υπουργείου"σκοπός της μελέτης είναι η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας των μαθητών". Κι εδώ μπαίνει μια παράμετρος που δεν έχει σχέση ούτε με τη μέθοδο, ούτε με τη γνωστική πληθώρα, μια παράμετρος ποιότητας: Φιλαναγνωσία σημαίνει αγάπη για την ανάγνωση της λογοτεχνίας. Διδάσκεται η αγάπη; Η αγάπη δεν είναι μεθοδολογία, ούτε ποσοτικός παράγων. Μπορεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα σαν κι αυτό να γεννήσει φιλαναγνωσία;
Η αγάπη για τη γνώση, όπως και η αγάπη για την ανάγνωση γεννιέται και αναπτύσσεται σε μια μαθησιακή συνθήκη που θα την ονόμαζα μυστικιστική. Για να υπάρξει απαιτείται τουλάχιστον ένας δάσκαλος και τουλάχιστον ένας μαθητής. Κι ανάμεσά τους ένας κενός χώρος, όπου μια διερώτηση έρχεται και στρογγυλοκάθεται και μαζί της αυτόματα ο θαυμασμός για τη μάθηση, γιατί αυτός ο χώρος είναι διάστημα και πάντα το διάστημα νιώθεται με θαυμασμό. Ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να δημιουργήσει αυτόν τον κενό χώρο ανάμεσα στον ίδιο και το μαθητή, για να έλξει εκεί μέσα τη διερώτηση και το θαυμασμό του. Και να ακουμπήσει εκεί κι ο μαθητής το αίσθημά του. Όλα τα άλλα έπονται. Ο λόγος, το κείμενο, το ποίημα. Δεν μπορεί κανένα εκπαιδευτικό σύστημα να καλλιεργήσει την αγάπη για τη γνώση ή την αγάπη για την τέχνη χωρίς αυτήν την προϋπόθεση. Όταν ο κενός χώρος γεμίζει προκαταβολικά με πληροφορίες, βαριά ύλη και μεθόδους, τότε ακυρώνεται εκ προοιμίου και η σχέση δασκάλου - μαθητή και κάθε δυνατότητα καλλιέργειας θαυμασμού προς το μυστήριο της γνώσης ή της τέχνης.
Επιστρέφω πάλι στη λογοτεχνία και τη φιλαναγνωσία: σε τούτον τον "κενό" χώρο - τον ηλεκτρισμένο ήδη από αισθήματα - ο δάσκαλος, με το δημοκρατικό και βαρύγδουπο βιβλίο στο χέρι έστω, αναγιγνώσκει το κείμενο που επέλεξε. Μπορεί και δύο και τρεις φορές. Και το αφήνει να κάτσει. Δεν το διαμελίζει με ερωτήσεις και σχόλια. Του προσφέρει μόνο τον ενθουσιασμό του, τη δική του συγκίνηση της ανάγνωσης, δεν εκβιάζει την αρέσκεια ή την κατανόηση του μαθητή, ούτε κριτικά σχόλια. Αρχικά, κι αυτό είναι μια απλή, απλούστατη παιδευτική διαδικασία που την έχουμε απεμπολήσει, πρέπει το κείμενο να ακουστεί, να λειτουργήσει δηλαδή η γεμάτη ηλεκτρικά φορτία προφορική σχέση, από το δάσκαλο στο μαθητή. Το τι θέλει να μας πει ο ποιητής είναι δευτερεύον και παρεπόμενο. Το πρώτιστο είναι να βρούμε, δάσκαλοι και μαθητές, την επαφή με το αίσθημά μας μέσω του κειμένου. Χωρίς αυτό το απλό πραγματάκι δεν υπάρχει ούτε φιλαναγνωσία, ούτε καν ανάγνωση.
Τα υπάρχοντα βιβλία λογοτεχνίας, δεδομένης της προσπάθειας των συγγραφέων να είναι πλήρη στην ανθολόγησή τους, νομίζω πως είναι κάπως σχολαστικά και πολύ βαριά, κι όχι μόνο για τη σάκα των μαθητών. Η γνωστική πληρότητά τους για το μαθητή λειτουργεί αποτρεπτικά ως προς τη μάθηση, γιατί η γνώση καταχωρείται ως "βάρος". Ο δε μέσος καθηγητής, ποδηγετούμενος μεν, απόλυτα ελεύθερος δε να διδάξει όποιο από τα κείμενα θέλει, αδυνατεί να ρυθμίσει αυτή την αντίφαση και ακολουθεί την πεπατημένη του μαθήματος "φασόν", χρησιμοποιώντας κι ο ίδιος, όπως κι όλοι οι μαθητές "¨βοηθήματα" (αυτά που παλιά τα λέγαμε απαξιωτικά "λυσάρια", αλλά που σήμερα έχουν αρθεί σε κύρος σχεδόν στο ίδιο ύψος με τα σχολικά βιβλία). Μέσα σε αυτή τη σύγχυση τα λογοτεχνικά κείμενα, παρ' ό,τι από μόνα τους είναι αυτοσκοπός, ακυρώνονται και σκοπός γίνεται η ανάλυσή τους: φληναφήματα εγκεφαλικών κατασκευών, τα οποία καμώνονται ότι πίνουν οι απείθαρχοι μαθητές σαν μουρουνόλαδο αλλά τα φτύνουν στο διάλειμμα μαζί και με όλες τις προτροπές περί φιλαναγνωσίας.
Γι' αυτό είναι προτιμότερο, αντί η μεθοδολογία να προκαταλαμβάνει το μαθητή, ο μαθητής, ή η τάξη, να δημιουργεί μεθοδολογία. Και αντί να θέτει ο δάσκαλος τα έτοιμα (και γι' αυτό ήδη απαντημένα) ερωτήματα του βιβλίου ή του ιδίου, να περιμένει να τεθούν άλλα από τους μαθητές, πιθανόν όχι τόσο εύστοχα, αλλά οπωσδήποτε ακόμα αναπάντητα και πολύτιμα στη γνησιότητά τους, τα οποία έχουν αυθόρμητα αναδυθεί μέσα από τη σχέση ανάγνωσης που μόλις προηγήθηκε.
Το να περιβάλλει ο αναγνώστης το όποιο κείμενο με το θαυμασμό του είναι η προϋπόθεση για τη διαδικασία ανάλυσης. Γιατί ο θαυμασμός και η συγκίνηση κρατάνε το έργο της τέχνης ακέραιο, ενώ η αναλυτική σκέψη το τεμαχίζει. Κάποιες φορές εξ άλλου οι σημερινοί έφηβοι συλλαμβάνουν τόσο καλά το συμβολικό λόγο της τέχνης, ώστε δε χρειάζονται καν την αποκωδικοποίησή του. Με άλλα λόγια πολλοί κώδικες ανάλυσης που ΄διαθέτουμε είναι ήδη πεπαλαιωμένοι και χρειάζεται να τους διαχειριζόμαστε με φειδώ.
Όσον αφορά την τέχνη της ανάγνωσης, έχω την άποψη ότι είναι πολύ καλύτερος δάσκαλος αυτός που, παρ' ό,τι μπορεί να μην παίζει στα δάχτυλα, π.χ., τις αραιώσεις και τις πυκνώσεις του αφηγηματικού χρόνου (που, παρεμπιπτόντως, οι μαθητές οφείλουν να τις διδαχτούν στην Α' Λυκείου στο βιβλίο της Γλώσσας, λίγο πριν το ξεσκίσουν ή το κάψουν με αλαλαγμούς), μπορεί όμως να διαβάζει ένα κείμενο, μπολιάζοντάς το με την προσωπική του συγκίνηση και αρθρώνοντας με γνώση το λόγο, και να ωθεί και τους μαθητές στην από στήθους ανάγνωση μέσα στην τάξη.
Ιδιαίτερα, όσον αφορά την ποίηση, η από στήθους ανάγνωση, που τόσο άδικα γελοιοποιείται στις σχολικές γιορτές, θα πρέπει κάποτε να αποκατασταθεί, αρκεί να εκπαιδευτούν οι δάσκαλοι να τη διδάσκουν στους μαθητές, ώστε να την εντάξουν μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα σημερινά παιδιά δεν έχουν πολλές ευκαιρίες να ακούν ή να αρθρώνουν όμορφα ελληνικά. Το έχω ξαναπεί, η φωνολογία της γλώσσας μας αλλάζει, ο λόγος πιέζεται μέσα στις ρινικές κόγχες, τα ελληνικά που κυριαρχούν στο αυτί είναι τα "τηλελληνικά", εκτός του ότι η συν-ομιλία παραμερίζεται από τα γκρίκλις των τσατ, στα οποία μυούνται τα πιτσιρίκια απ΄τις πρώτες τάξεις του δημοτικού.
Με την από στήθους ανάγνωση ο μαθητής δεν μαθαίνει νοητικά, βιώνει ακέραιο τον ποιητικό λόγο, το ρυθμό, το μέτρο, τη μουσική του λόγου, γίνεται για τον εαυτό του και αναγνώστης και ακροατής. Και επιστρέφει σε μια προφορική σχέση με την τέχνη και με τον κόσμο, που σε άλλες εποχές ήταν αυτονόητη στις κοινωνίες (από την εποχή των αοιδών, μέχρι το δημοτικό τραγούδι, μέχρι τον Ερωτόκριτο). Με άλλα λόγια εισέρχεται ολόκληρος στον κραδασμό της ποίησης - ακόμα κι αν δεν το συνειδητοποιεί εκείνη τη στιγμή - και μετέχει ουσιαστικά της παιδείας. Είναι δε σίγουρο ότι, εάν ερωτηθεί, θα μπορεί να εξαγάγει από το βίωμα του απαντήσεις και συμπεράσματα για το κείμενο που μόλις απήγγειλε.
Μπορεί η πρότασή μου να φαίνεται σε κάποιους παλαιομοδίτικη. Δεν είναι, σας βεβαιώ. Απόδειξη, η αναπτυσσόμενη τάση στους κύκλους των ποιητών και των εκδοτικών οίκων, αλλά και κάποιων βιβλιοπωλείων, να οργανώνουν λέσχες ανάγνωσης, ή θεατρικά αναλόγια ή αφηγήσεις παραμυθιού. Θέλω να πω, αυτή η ανάγκη για μια βιωματική σχέση με το λόγο είναι ήδη ορατή σε ένα κομμάτι της κοινωνίας. Το πρόβλημα λοιπόν δεν είναι αυτό. Το πρόβλημα βρίσκεται στο ότι οι δάσκαλοι είναι απαίδευτοι σ' αυτό τον τομέα: θα πρέπει να εκπαιδευτούν οι ίδιο στην από στήθους ανάγνωση, για να μπορέσουν να τη διδάξουν και για να λειτουργούν σαν πρότυπα για τους μαθητές τους. Δε θεωρώ ότι κάτι τέτοιο είναι ακατόρθωτο. Δεν απαιτείται σχολικός σύμβουλος να στο διδάξει και να σε κατευθύνει, ούτε χρήματα. Μεράκι μόνο χρειάζεται και λίγη προσωπική δουλειά, ερήμην του κυρίαρχου εκπαιδευτικού μηχανισμού: αυτεκπαίδευση, διά βίου μάθησις, που λέει και το όνομα του Υπουργείου...
Υπάρχει κι άλλη μια παράμετρος που συνηγορεί στην πρότασή μου: πάρα πολλά παιδιά παρουσιάζουν διαφόρων τύπων δυσχέρειες λόγου. Η εξάσκηση στην ομιλία - και μάλιστα όχι κατ' ιδίαν αλλά σε ομάδα - λειτουργεί θεραπευτικά, αρκεί να έχει δημιουργηθεί το κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό περιβάλλον στην τάξη.
Μεταβατική η εποχή που ζούμε και οι μέρες στην τάξη δύσκολες.
Ένας λόγος παραπάνω...
Θερμότητα ανάσας χρειάζεται η τάξη. Και λόγο.
jiagogina
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου